Обучение, которое работает

Обучение, которое работает

Обосновывая необходимость обучения, кадровая служба государственного органа должна доходчиво и убедительно обозначить руководству ожидаемый эффект от инвестиций в персонал. При этом в среде специалистов по профессиональному развитию госслужащих до сих пор не утихают споры о том, что на самом деле понимается под результативным обучением и как контролировать процессы повышения результативности обучения.

Мы решили разобраться в том, что такое результативность обучения госслужащих и, по традиции, опросили экспертов в этом вопросе — представителей крупнейших корпоративных университетов государственных органов страны в Москве и Санкт-Петербурге.

За последнее десятилетие многие государственные органы существенно перестроили модель своего функционирования, чтобы соответствовать стоящим перед ними вызовам. В условиях конкуренции за профессиональные кадры, кадровые службы внедрили самые современные подходы к обучению и развитию персонала государственных органов. Среди таких подходов:

— использование проактивного обучения, помогающего сотрудникам преодолевать разрывы в компетенциях раньше, чем наличие определенных компетенций станет необходимостью для замещения должности;

— переход от традиционного фокуса на обучение сотрудника к обучению команд, развитие неформальных сообществ, умения работать в горизонтальных командах, лидерства;

— развитие у сотрудников привычки постоянно развиваться, готовности к изменениям, адаптивности.

Вместе с тем до настоящего времени перед многими кадровиками все еще стоит принципиальный вопрос, как правильно формулировать цели обучения и как оценивать его результаты. Попробуем разобраться в этой непростой задаче.

Для эффективного руководителя обучение своих сотрудников — это средство достижения целей подразделения. Очевидно, что успех образовательных программ в этом случае будет зависеть от понимания этих целей и факторов, оказывающих влияние на их достижение или не достижение. Ответы, полученные кадровой службой от руководителя, помогут определить не только критерии успешности разрабатываемых программ обучения, но и спланировать, что именно обучающиеся сотрудники должны будут узнать и сделать в рамках своего обучения.

Общие ответы заказчиков обучения, такие как «обучение нужно для повышения результативности» или «обучение необходимо для развития профессионального уровня сотрудников», не подойдут. Кадровой службе совместно с руководителем подразделения необходимо детализировать ожидаемый результат обучения до конкретных показателей, которые можно оценить цифрами, фактами или событиями.

Корректное планирование обучения возможно только в том случае, если заказчик обучения — руководитель подразделения, сотрудники которого должны пройти учебу, — ответит на следующие вопросы:

— какие именно проблемы подразделения необходимо решить с помощью обучения и зачем?

— в чем будут заключаться улучшения: какие конкретно функции, процессы будут выполняться лучше, чем сейчас?

— кто может оценить улучшения после обучения и с помощью каких метрик?

— каковы общие критерии успешности, результативности программы?

Приведем пример. Допустим, перед кадровым подразделением стоит проблема частых восстановлений на работе сокращенных сотрудников. В связи с этим государственный орган несет как репутационные, так и финансовые потери. Необходимы качественные улучшения проводимых процедур сокращения штата и увольнений, в частности, обучение специалистов кадрового блока базовым и специальным нормам законодательства. Кадровики, занимающиеся сокращениями штата, должны обладать знаниями определенных нормативных актов, уметь проводить аналогии с выводами из судебных решений по трудовым спорам, обладать навыками медиации конфликтов. Оценка улучшений может быть дана представителями юридической службы государственного органа, непосредственно участвующими в судебных процессах по искам к государственному органу. Именно юристы, выстраивая линию защиты государственного органа, могут сделать объективные выводы, сократилось ли количество ошибок и нарушений в выполняемой кадровой службой процедуре сокращения и увольнений, исчерпаны ли кадровиками все возможности досудебного урегулирования. Общим измеримым критерием успешности программы обучения, соответственно, будет являться минимизация допущенных нарушений и количества восстановлений, уменьшение размеров выплат по решениям судов.

Правильный выбор параметров измерения успешности программы и методов сбора данных, на наш взгляд, — это важнейшие условия объективной оценки результативности обучения.

Не следует путать педагогические цели, т. е. те цели, которые описывают, что будут знать и уметь сотрудники по завершении обучающей программы, с результативностью в работе.

Представители образовательных организаций, работающих с госорганами, под целями программы обучения обычно понимают именно педагогические цели — какие новые знания, умения, компетенции будут сформированы или усовершенствованы по итогам обучения. Такой подход удобен прежде всего самой образовательной организации. Фактически, границы ее ответственности четко очерчены — обучил, по итогам обучения провел аттестацию, выдал документы. Но большинство руководителей, направляющих своих сотрудников на обучение, ждут другого — прошли обучение, стали лучше работать.

Приведем еще один пример. Что важнее для самого руководителя кадровой службы, планирующего обучение своих сотрудников? Факт прохождения обучения с определенной периодичностью для обновления знаний, получение новых знаний и умений, документальное подтверждение повышения квалификации сотрудниками или качественные положительные изменения в их работе? Ответ однозначен — положительные изменения. Следовательно, цели программы обучения кадровиков должны формулироваться не «должен знать и уметь», а примерно следующим образом:

«Целями обучения являются:

— сокращение сроков оформления кандидатов при найме, сроков оформления справок и иных документов;

— сокращение количества допускаемых ошибок в документах;

— оценка качества выполняемых функций по мнению коллег и вышестоящих руководителей повысилась относительно прошлого периода на N-пунктов и т. п.".

Именно подобные, четко определенные, цели, соответствующие целям подразделения, а не педагогические цели программы, как показывает практика, на самом деле являются ожидаемым руководством эффектом от инвестиций в персонал.

Обучение практически всегда имеет отложенный эффект для повышения результативности или иных улучшений в работе. Педагогические же цели в той или иной мере достигаются, как правило, к концу обучения. Таким образом, ориентация на достижение педагогических целей может показаться более привлекательной для заказчика обучения, т.к. такие цели достигаются быстрее.

Однако в случае достижения педагогических целей обучения, государственный орган платит провайдеру обучения за некий эффект улучшений компетенций или повышение компетентности сотрудников, который вовсе может не отразиться на их реальной работе. В случае постановки целей, связанных с повышением результативности подразделения, госорган выступает заказчиком обучения, которое гарантирует прежде всего улучшения в работе. Отдача от таких инвестиций в обучение, в свою очередь, может стать мощной доказательной базой для обоснования ценности обучения при планировании дальнейших расходов бюджета на персонал.

Мнение эксперта. Сергей Журихин, проректор по повышению квалификации Московского городского университета управления правительства Москвы:

Внедрение подхода требует коррекции традиционных подходов к планированию обучения и разработке программ. При дифференцированном подходе важно формировать целевые программы развития и не терять связь с результативностью через разработку проектов изменений, и оценивать эффективность через показатели реализации таких проектов.

Чем более развита система обучения в организации, тем шире перечень функций, которые она осуществляет, и набор инструментов, с помощью которых оценивает эффективность. В большинстве реализуемых программ, используемых для поддержки операционной эффективности, достаточно использовать традиционный подход к оценке, такой как модель Кирпатрика: Реакция-Научение-Применение-Результат. Для инновационных программ, программ стратегического развития и созданию новых управленческих моделей, традиционные методики не будут отражать действительный результат. В этом случае рекомендуется использование дифференцированного подхода: целевые метрики, метрики результата и ROI.

Сегодня в органах власти массово внедряются инструменты бережливого управления, проводится оптимизация процессов, взят курс на клиентоцентричность. Все это говорит о тренде на повышение результативности. Вместе с тем под оценкой результатов обучения госорганы в основной массе по-прежнему понимают преимущественно оценку образовательных достижений обучающихся.

Даже Минтруд России — один из ключевых регуляторов вопросов развития госслужбы — в своих рекомендациях по организации профессионального развития госслужащих 2017 года обозначил в качестве целей профессионального развития госслужащих не повышение результативности их деятельности, а получение ими «знаний и умений, позволяющих эффективно решать поставленные перед государственным органом задачи». Хотя, на наш взгляд, получение знаний и умений — это не цель, а содержание процесса профессионального развития госслужащих.

Возможно, что приведенная выше позиция Минтруда России, равно как и подходы органов власти, придерживающихся такой позиции, сформировались из буквального толкования норм федерального закона о государственной гражданской службе. В нем сказано, что «профессиональное развитие гражданского служащего направлено на поддержание и повышение гражданским служащим уровня квалификации, необходимого для надлежащего исполнения должностных обязанностей». Подчеркнем, что в названной норме закона не утверждается, что получение знаний и умений является целью профессионального развития госслужащих.

Предположим, что позиция регулятора учитывает сложившуюся конъюнктуру рынка образования госслужащих, где «правила игры», при отсутствии «квалифицированного заказчика», способного четко определять и диктовать свои условия, устанавливают преимущественно образовательные организации. Последним, как уже отмечалось, удобнее не оценка обучения с позиций переноса его на практику работы, а оценка достижения педагогических целей.

Можно ли считать прирост компетенций сотрудников после прохождения обучения результативным обучением? Если цель обучения — научить, да. Если цель — повысить результативность в работе, нет, так как связи между приростом компетенций и повышением результативности работы может не быть.

В последнее время в ряде госорганов распространилась практика доказывания результативности обучения на основе опросов слушателей. Отметим, что сами по себе опросы являются эффективным методом получения данных. Например, для оценки качества образовательного процесса опросы являются наиболее удобным инструментом. Однако результаты опросов, направленных на оценку результатов обучения, нередко спорные и не отражают истинного положения. В частности, обучающиеся, оценивая, по их мнению, результативность программы, часто понимают под этим возможность использования учебных материалов в работе, получение знаний и умений для применения в абстрактном будущем, свои впечатления об уровне экспертизы преподавателей, а также оценивают приятную рабочую атмосферу общения в группе, наличие интерактивных методов обучения, практических кейсов и т. п. Аналогичные искажения происходят при опросах руководителей слушателей, прошедших обучение. Поскольку сами руководители не устанавливали конкретные цели обучения, им сложно объективно определить, связаны ли изменения в деятельности сотрудника с прохождением им обучения или с какими-то другими факторами.

Мнение эксперта. Эльвира Ребко, директор Санкт-Петербургского межрегионального ресурсного центра (Корпоративного университета Санкт-Петербурга):

Обратная связь слушателей является неотъемлемой и важной частью оценки качества образовательной программы и ее элементов. Вместе с тем не стоит оставлять обратную связь единственным инструментом оценки качества, так как объективность ее может зависеть от настроения, состояния, обстоятельств, в которых находится слушатель.

В связи с тем, что анкеты обратной связи могут быть выстроены разными способами (формальным — с указанием оценки (например, по шкале от 1 до 5) и неформальным (с предоставлением возможности развёрнутого мнения по разным вопросам), стоит предусмотреть в анкете разные способы ответа (и количественные, и текстовые). В этом случае есть возможность получить более объективный результат и не утомить слушателя объемной обратной связью. При грамотно составленной анкете у разработчиков образовательной программы есть высокий шанс получить ценную и полную обратную связь от слушателей.

Особое внимание при анализе анкеты обратной связи необходимо обратить на предложения по тематическому улучшению программы; оценку экспертов, преподавателей; оценку атмосферы в группе обучающихся; оценку практикоориентированности и возможности последующего применения; оценку приемов и методов обучения (эффективны или нет); оценку работы информационных систем (если они использовались при обучении), а также на общую оценку удовлетворенности.

В условиях, когда от госорганов требуется постоянная оптимизация осуществляемых процессов, быстрые ответы на новые вызовы, кадровым службам стоит серьезно задуматься над перестройкой своих подходов в области оценки результативности обучения. Ведь обучение персонала — это инструмент повышения результативности государственного органа.

Тимур Дьячков